教育心理學─發展心理學

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筆記範圍：教育心理學─發展心理學

一、動作發展模式

1.吉賽兒(A. Gesell)提出兒童動作發展的順序：頸部→上半身→腕關節→手指。

2.幼兒動作發展順序：丟玩具或球→雙手拿杯子喝水→模仿畫直線→可用單腳踢大球→踮著腳尖走路

補充

Ø   嬰兒反射動作：巴賓斯反射、抓握反射、莫洛反射、游泳反射、踏步反射、追蹤反射

Ø   幼兒發展模式：機械論模式、機體論模式、情境論模式

二、生物學觀點

(一)復演論

由赫爾(Stanley Hall)提出，他認為人類個體自幼到成熟的過程，即是代表人類自原始到現代的進化重演，此說法受達爾文進化論影響。

時期	年齡	特色	代表復演社會
嬰兒期	出生-4歲	感官與動作探索	原始蠻荒
兒童期	5-7歲	遊戲、幻想、冒險	狩獵
少年期	8-12歲	技術學習與常規訓練	農牧
青少年期	13-24歲	愛、崇敬、服務	現代

(二)發展螺旋論

由格塞爾(Gesell)認為個體成長由遺傳所導引，人的生長過程如同螺旋，具有前進與後退律動現象，他接受小孩因「遺傳因素或個別體質與內在成熟序列」，而產生個體差異之事實，並且說明10到16歲是個體日趨成熟的重要時期。

三、皮亞傑(Piaget)認知發展論

(一)基本概念

由皮亞傑(Piaget)提出發展先於學習，其主張之發展以智力為主。

1.認知結構─以身體感官為基礎的行為模式。

2.基模─個體智能發展的基本結構，與個體適應環境所表現出的行為型態。

(二)思考基本傾向

1.組織(增長基模)：個體處理事物需統合身體與心智功能，從而達到較複雜的歷程。

2.適應：認知是透過同化和調適達成平衡化的過程。

（1）同化(調整基模)：以舊有的認知結構套用新經驗。

（2）調適(重建基模)：既有肌膜無法直接同化新知識，個體為符合環境要求，主動形成新基模，以達到目的。

3.平衡與失衡

個體既有基模能夠同化環境新知識，心理上便會感到平衡，反之即失衡。

(三)影響因素

生理成熟、活動、社會經驗、平衡與自我調節

(四)發展分期

階段	年齡	特性	認知
感覺動作期	0-2歲	物體恆存性概念 模仿 去習慣化	無律階段
前運思期 又稱概念思考期、 符號期、運思預備期	2-7歲	自我中心主義 知覺集中傾向 不可逆性 橫跨式推理 泛靈論 集體獨白	他律階段
具體運思期	7-11歲	去集中化 地一推理 守恆作用 序列化	自律階段
形式運思期	11歲	抽象思維 彌賽亞情節

Ø   守恆作用：

又稱「保留概念」，能對一個以上的事物屬性同時注意，且不影響個體知覺經驗，其成功的三要素為同一性、互補性和可逆性。

Ø   同一性：X=X；互補性：A=B+C；可逆性：5+4=9，9-4=5

Ø   Thomas L. Good和Jere Brophy提出守恆發展順序：數量(6-7) →質量(6-7)→長度(6-7)→液體(6-7)→面積(7)→重量(9-12)→體積(11-12)保留概念。

(五)教育主張

皮亞傑認為青少年認知發展主要特色是，其具有設計實驗的能力，故教材設計應把握「連續性」及「階段性」的原則。

皮亞傑之知識分類
物理性知識	物質外在或組成特性的知識，經由直接觀察，而不存在的邏輯關係
邏輯─數學知識	針對訊息經驗、察覺的建構知識
社會性知識	約定俗成與經驗對訊息進行輸入的知識

(六)後皮亞傑學派

1.蒙納德(P. Moundoud)認為個體發展是在各種約束終生建構知識的歷程。

2.殷納加奇(Inagaki)提出不同於皮亞傑的三個觀點；學習和發展在不同柳裕以不同方式發生，但在特定領域的限制比在一般的明顯；讓孩子學習與周遭相關的知識比邏輯數學重要；重視發展社會文化背景。

3.R. CASE發展改變來自兒童處理及記憶資訊的潛能，經由保留和教導使其記憶增進。

4.Basseches提出辯證思考期，並認為青少年認知發展可以分成變化、整體、組成關係、後行事辯證。

四、認知性遊戲分類

(一)皮亞傑

分類	時期	年齡	特徵
練習遊戲	感覺動作期	0-2歲	重複動作或行為
象徵遊戲	運思前期	2-7歲	角色扮演
規則遊戲	具體運思期	7-11歲	遵循規則，完成遊戲

(二)Smilansky

功能性遊戲：從事簡單或重複的肌肉動作，以固定方式玩一樣物品。

建構遊戲：有目的建構或製作物品。

想像遊戲：角色扮演或牽涉想像過程的轉換。

規則遊戲：兒童自訂或原本約定規則，兒童須遵守規則。

(三)芭頓(M. Parten)─社會性互動遊戲理論

年齡	行為模式	兒童遊戲狀況
1歲前	無所事事行為	毫無目的遊蕩或在情境角落發呆
1歲前	旁觀行為	不參與活動，觀看他人
2-2.5歲	單獨行為	獨自玩，不與人交談
2.5-3.5歲	平行遊戲	與鄰近兒童玩的相同，卻不與人交談
3.5-4歲	聯合遊戲	和同儕一起玩，卻沒有分工關係
4.5歲後	合作遊戲	共達目的，一起合作

四、維果斯基(Vygotsky)認知發展論

(一)社會文化

維果斯基認為社會文化影響兒童成長及成人行為，透過社會學習歷程可以助於其認知發展，兒童的智能發展也是根據了解文化及歷史脈絡而來，主張學習先於發展。

(二)語言發展

維果斯基提出語言發展與兒童認知有相當關係，透過語言兒童才能夠表達其認知思維。

語言功能發展階段
功能	年齡	特徵
社會性語言	0-3歲	控制他人行為或表達單純，難以理解
自我中心語言	3-7歲	社會性語言內化內在語言的過程
內在語言		控制自己思考及行為之溝通模式

(三)可能發展區(ZPD)

兒童能夠達到的能力，與經由別人給予所能達到的水平，兩者之間的差距，便是「可能發展區」。

Ø   範圍─教學內容高於學習者能力

Ø   動態本質─隨對象學習能力改變，促使其具備更多能力及技巧

Ø   差異─依照對象之ZPD給予不同協助

(四)鷹架作用

透過有能力的同儕或成人協助需要幫助之對象。

鷹架教學：強調自我學習，其策略包括學生對學習負起較少責任、採取異質性較高的分組方式、教師提供學生不同程度的提示。分為垂直鷹架和水平鷹架，前者為學習內容配合學習動機加以結構化處理，並在教學互動中提高認知的難度，後者為教學內容配合對象之社會背景與經驗。

Debra認為鷹架教學有六個要素：教師支持、學習責任轉移學生、師生對話、非評估性的合作、保持適當的教學水準、學生選擇及參與團體發展。

(五)交互式教學

由教師及學生分別扮演討論中的領導角色，此策略用以訓練閱讀能力較低落的學生。

(六)思考工具

分別為技巧性思考工具及心理性思考工具，前者用以改變事物或控制學習環境，後者用以組織或控制行為和想法，協助發展學習者心智。

(七)情境認知理論

強調學習者應在真實情境中進行，才得以真正應用知識。

五、結論─認知發展論比較

皮亞傑	維高斯基
運思前期出現自我中心語言	自言自語幫助兒童思考
發展先於教學，實施個別化教學	教學先於發展，藉課程設計引導學生情意發展
認知發展的生物性(不連續現象)	認知發展的社會性(連續現象)
個體主觀認知建構	社會文化影響
社會互動可以促進認知發展